Aprender a enseñar en los nuevos grados

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Primera sesión presencial del curso Metodologías de enseñanza/ aprendizaje y evaluación en los nuevos grados sanitarios: aprendiendo a enseñar con eficacia.

Estimados compañeros participantes en el curso aprendiendo a enseñar con eficacia del Hospital universitario de Fuenlabrada. Voy a hacer un ejercicio de reflexión resumiendo lo que a mi juicio fue lo más importante de la primera sesión  del curso.

Empecé dando las Gracias a Beatriz Flores por sus desvelos para organizar este curso. Me presenté  comentando mi experiencia en la realización de cursos de formación del profesorado y de adaptación al EEES  de grados sanitarios. A continuación fui preguntando los nombres y profesiones de los asistentes  y sus años de experiencia como docentes. De aquí  pasé a introducir las temáticas a tratar en el curso en el que explicaremos y discutiremos cómo debemos adaptar nuestra docencia a al nuevo marco del  Espacio Europeo de Educación Superior  en el que debe desarrollarse la enseñanza universitaria.

Comenté que dada la premura con la que os había enviado los materiales a la mayoría no os había dado tiempo a leer la presentación (00 Presentación del curso de Fuenlabrada). Os pedí que lo hicierais y me respondáis al cuestionario de expectativas que os envié. Se constató que además este cuestionario no os había llegado a  todos y os pedí las direcciones para reenviároslos. Comente que os iría enviado por e-mail más documentos para leer y algunos ejercicios que os pueden ayudar a mejorar vuestra docencia.

Empecé con el aprendizaje y el factor que más influye en el, que es el tiempo que los alumnos dedican a aprender . Expliqué que el cambio desde el crédito tradicional de 10 horas presenciales  al crédito ECTS de 25 horas de trabajo del alumno (presencial y no presencial) implicaba el reconocimiento oficial de que tanto el trabajo presencial como el no presencial del alumno (inducido por sus profesores) son los factores de los que depende el logro del aprendizaje universitario. Demostré matemáticamente  que la carga cuatrimestral de trabajo del alumno necesaria para maximizar el aprendizaje es de 750 horas (resultado de multiplicar las 5 asignaturas de 6 créditos por las 25 horas de cada crédito). Si los cuatrimestres fueran de cuatro meses hábiles (18 semanas) , como el nombre de cuatrimestre parece sugerir,  supondrían una carga de alrededor de 40 horas semanales (750/18= 41) que es lo que actualmente parece civilizado y razonable.

Así debería ser si hiciéramos las cosas bien en las universidades españolas, sin embargo, si para acortar nuestro calendario de clases, acortamos la parte hábil del “cuatrimestre” a tres meses (13 semanas hábiles), lo que ocurre casi siempre.  entonces la carga de trabajo (750 horas cuatrimestrales) para producir el aprendizaje asciende a unas claramente excesivas 54 horas semanales y lógicamente pocos alumnos son capaces de realizar este nivel de esfuerzo de manera sostenida.

Si asumimos que el alumno debe trabajar 40 h/s en su aprendizaje (que parece una asunción razonable), el empaquetamiento de la carga presencial en trece semanas empeora todavía más las cosas. La carga presencial semanal  que debería ser de 13,2 horas /semana  (resultado de dividir las 250 horas presenciales entre las 18 semanas del cuatrimestre) le deja al alumno  26,8 horas para su trabajo no presencial hasta llegar a las 40 semanales. El acortamiento de cuatrimestres a 13 semanas  aumenta la carga presencial semanal  hasta 250/13  19,8 horas /semanales y reduce el tiempo disponible para trabajo no presencial de 26,8 a 20,2 horas semanales.

Gracias a nuestra habilidad acortando calendarios y recortando periodos de docencia un alumno que trabaje en su aprendizaje durante 40 horas a la semana no realizará las normativas 500 horas de trabajo no presencial que serian posibles con cuatrimestres de verdad sino que en los “cutrimestres(por cutre)” se reducen a  13 semanas  x 20,2 horas semanales = 270 horas un 54% de la carga de trabajo no presencial fijada en los créditos ECTS que por ley debería ser de 500 horas.

¿Nos extraña que los alumnos aprendan menos  de lo que deberían, si su trabajo no presencial es sólo la mitad del que deberían realizar? Dada la ecuación que iguala el aprendizaje al producto de la intensidad del esfuerzo por aprender multiplicada por el tiempo dedicado a ello es obvio que si los alumnos solo dedican a aprender la mitad del tiempo de trabajo no presencial que deberían dedicar  nos podemos esperar que su aprendizaje se reduzca en un porcentaje similar.

Estas previsiones obtenidas usando la ley y las matemáticas son confirmadas por estudios de campo realizados en varios grados sanitarios de la URJC que demuestran que los alumnos dedican un tiempo a su aprendizaje considerablemente inferior a la carga de trabajo legalmente establecida en sus asignaturas.

Es claro que si queremos que nuestros alumnos se esfuercen más y aprendan más deberíamos alargar los cuatrimestres de 13 semanas a cuatrimestres de 18 pero esto alargaría los periodos en los que los profesores tendríamos que impartir clases prácticas y seminarios y sinceramente no creo que hubiera muchos votos a favor de hacer lo que tendríamos que hacer si tuviéramos algo más de decencia.

Se comentó que en los grados no sólo se pretende que los alumnos aprendan conocimientos sino que desarrollen una serie de competencias que serán importantes para el  desarrollo de los perfiles profesionales propios de su titulación. Esto requiere introducir actividades que permitan ejercitar las competencias que se quieren desarrollar y  también la utilización de  métodos de evaluación  como casos, viñetas clínicas  y preguntas de test que realmente permitan acreditar la capacidad del alumno para razonar clínicamente: Comenté una serie de metodologías de evaluación auténtica como el ECOE (Evaluación Competencias objetiva y estructurada) que permitan tanto la acreditación de competencias clínicas como el fomento del desarrollo de estas por medio de su utilización formativa.

Cuando ya llevaba media hora de monólogo os propuse la realización de un ejercicio TPS (think, pair, share) que sirve para hacer pensar a nuestros alumnos intercambiar sus ideas en parejas y finalmente reunir las aportaciones de los distintos miembros de la clase.

En la primera fase (think)teníais que imaginar que os encontrabais en  una situación ideal, en la que vuestros alumnos estudian lo que les indicáis y hacen las tareas que les mandáis. Si os encontrarais en esa situación ideal, pensar y escribir que resultados de aprendizaje os gustaría que alcanzasen vuestros alumnos.

Posteriormente en una segunda fase (pair) os pedí que le contaseis al compañero de al lado vuestros resultados de aprendizaje soñados.

Finalmente os fui pidiendo que por turno fuerais contando cuales eran vuestros resultados de aprendizaje soñados (share) y los fui relacionando con las competencias genéricas de Dublín que guían el Marco español de las cualificaciones en las enseñanzas oficiales en España. Algunos fuisteis originales e indicasteis como resultados más deseados el desarrollo de capacidad para aplicar sus conocimientos en situaciones profesionales, la capacidad para el aprendizaje autónomo, la adquisición y análisis de la información clínica y su reflejo en la historia clínica, la capacidad para la comunicación con los pacientes y el trabajo en equipo. Sin embargo, una abrumadora mayoría de tres cuartas partes de los profesores participantes señaló  el razonamiento clínico y capacidad de realizar  juicios clínicos apropiados  como el resultado de aprendizaje que más deseabais para vuestros alumnos. Hubo tanta unanimidad en que este es un aprendizaje soñado por muchos profesores de las disciplinas sanitarias que quedo muy claro  que el desarrollo de la capacidad para el razonamiento y el juicio clínico para decidir lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer ante una determinada situación clínica es vuestro resultado de aprendizaje más valorado.

Me comprometí a buscaros documentos sobre esta temática. He buscado con “teaching clinical reasoning”  y he encontrado una serie de documentos muy interesantes que os envió adjuntos. Os pido que os los miréis y valoréis su utilidad para usarlos en la enseñanza y el ejercicio del razonamiento clínico. También podéis buscar por vuestra cuenta y enviarme lo que encontréis para que yo lo reenvíe a todos. He añadido algunos libros sobre esta temática al final de la presentación sobre literatura universitaria.

Finalmente os hice que ver que los resultados de aprendizaje elegidos por todos vosotros iban más allá del aprendizaje de los conocimientos propios de la asignatura. También os hice reflexionar sobre si eran estos resultados de aprendizaje más valiosos, lo que realmente evaluábamos y lo que puntuábamos en nuestras asignaturas, o por el contrario, son otras cosas las que miden nuestros exámenes y fomentan nuestras clases. ¿contribuye lo que hacemos en clase a desarrollar la capacidad de razonamiento clínico de nuestros alumnos?¿contribuye nuestra evaluación a transmitir a nuestros alumnos que el desarrollo de ese tipo de razonamiento es el objetivo que sus profesores más valoramos? Si la respuesta a estas preguntas es: no lo suficiente, deberemos pensar en hacer mas cosas en clase que favorezcan el ejercicio del razonamiento clínico y también en cambiar nuestro sistema de evaluación para alinearlo con la medición y la promoción de los resultados de aprendizaje que más valoramos. Este es el principio del diseño en retrospectiva o marcha atrás (backward design).

Para diseñar nuestra enseñanza con este método debemos primero aclarar que resultados de aprendizaje deseamos obtener (algo que acabábamos de hacer en el ejercicio anterior). En segundo lugar tenemos que pensar en qué tipo de evaluación puede proporcionarnos evidencias de que mis alumnos han logrado el resultado deseado y en tercer lugar debemos pensar en que tipo y cantidad de actividades formativas pueden ayudarles a superar ese tipo de evaluación y de esta manera alcanzar los resultados de aprendizaje deseados.

Acabé la primera parte de la sesión comentando sobre los cambios que nos trae el EEES. La ampliación los objetivos de aprendizaje al desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Las competencias son resultados de aprendizaje complejos que combinan conocimientos habilidades y actitudes. El desarrollo de competencias no se logra escuchando monólogos, las competencias se desarrollan por medio de su ejercicio en actividades y tareas. Este ejercicio requiere trabajo no presencial del alumno y también trabajo presencial en entornos de aprendizaje no masificados, más practicas, seminarios y tutorías.

El ejercicio de competencias no es posible si dedicamos casi todo nuestro tiempo y esfuerzo a transmitir los conocimientos. El ejercicio de competencias es posible cuando enseñamos a nuestros alumnos  con las metodologías inductivas, planteándoles cuestiones o situaciones problemáticas que deben resolver por si mismos, ejercitando competencias en el proceso de resolución del caso planteado. Finalmente el desarrollo de competencias requiere  la evaluación continua y formativa que permite al alumno que se ejercita recibir retroinformación sobre su propia ejecución y sobre qué elementos debe mejorar en su ejercicio de la competencia. Después de esto nos fuimos a tomar un café.

Después del descanso explique las ideas de Fink sobre cómo podemos aumentar nuestra competencia como profesores. Fink distingue cuatro dominios competenciales del docente universitario el primero es el conocimiento sobre la materia y sobre cómo enseñarla . El segundo es el diseño de la enseñanza que vamos a proporcionar a nuestros alumnos. El tercero son las interacciones con los alumnos y el cuarto la gestión de la asignatura sus actividades de aprendizaje y evaluación.

Los principales problemas para adaptar nuestro role a los resultados de aprendizaje de desarrollo de competencias en el EEES en el primer dominio suponen renovar la forma de  enseñar nuestra asignatura para que nuestros alumnos ejerciten competencias con nuestra asignatura. Esto puede lograrse  incorporando aprendizaje activo que combina tres elementos: 1) la aportación de información nueva a aprender; 2) la acción, los alumnos deben realizar operaciones con esa información (pensar, discutir, escribir, aplicar etc.) y 3) la reflexión sobre lo aprendido y sobre el proceso del aprendizaje seguido .

En  la instrucción universitaria tradicional casi todo el esfuerzo y el tiempo de interacción presencial con nuestros alumnos se dedican a la transmisión oral de conocimiento en la que el role del alumno es bastante pasivo es un espectador de lo que explica el profesor y toma notas para estudiarlas.

En el aprendizaje activo se pretende algo más que transmitir información se pretende en segundo lugar que el alumno haga cosas con esa información piense, la use para producir una solución, comunicarse con los compañeros y el profesor discutir, escribir etc. En tercer lugar se hace que el alumno reflexione sobre su experiencia de aprendizaje  De esta manera logramos al mismo tiempo comprensión en profundidad de los conocimientos y desarrollo que aquellas competencias que se ejercitan en las actividades

Tradicionalmente el aprendizaje universitario ha seguido una estrategia deductiva. El profesor enseña primero la teoría que el alumno debe aprender y después se deducen sus aplicaciones. El aprendizaje inductivo es una estrategia alternativa que empieza planteando al alumno preguntas, situaciones problemáticas o retos que este debe resolver por si mismo. En el proceso aprende a superar esos retos y a encontrar respuestas por sus propios medios. Algunos métodos inductivos son muy útiles para el aprendizaje de conocimientos básicos. En el just in time teaching enviamos documentos a los alumnos y sin explicarles nada  les pedimos que los estudien y nos respondan a un cuestionario de comprobación del estudio previo. Con esa información de los alumnos, el profesor conoce las dificultades y necesidades de estos y replantea su clase y se centra en profundizar en los aspectos más difíciles de comprender o en aquellos que interesan más a sus alumnos.

Mejorar en el segundo dominio de nuestra actividad docente supone desarrollar nuestra capacidad para el diseño instructivo en el EEES. Esto  supone que para diseñar la instrucción de nuestros alumnos primero debemos definir los resultados de aprendizaje en términos de las competencias que queremos que nuestros alumnos desarrollen en nuestra asignatura. Mencionamos los libros blancos de grado como referencias útiles para comprender que competencias deben desarrollar nuestros alumnos.

Mejorar en el tercer dominio de nuestra actividad docente supone lograr que nuestras interacciones con nuestros alumnos en clase o fuera de ella produzcan más y mejor aprendizaje. Lo que hagamos debe motivarles y ayudarles a aprender. Esto supone que debemos mejorar nuestra competencia para dirigir proyectos en equipo actuando como líderes y jefes de proyecto de nuestros alumnos, para dirigir discusiones de casos en clase, para realizar tutorías, para usar el email con eficacia para enviar documentos tareas y vínculos a nuestros alumnos.

El cuarto dominio competencial del profesor, la gestión de la asignatura supone sobre todo gestionar la evaluación continua del producto del trabajo de nuestros alumnos. Señalé que esto puede suponer una gran carga de trabajo para los profesores y que por tanto debemos poner mucho cuidado en su control. Las dimensiones de esta carga o volumen de trabajo se multiplican entre si y son 1)el número de alumnos, 2)el número de tareas que mandemos y las veces que las repitamos, y 3) el trabajo que nos dará controlar quienes las  hacen, calificar como las hacen y lo que es todavía más importante para el aprendizaje proporcionarles retroinformación sobre cómo mejorar lo que han hecho. Si pretendemos calificar con mucha precisión y dar feedback individualmente tenderemos mucho trabajo. Debemos establecer protocolos automatizados o semiautomatizados de control, procedimientos simplificados de calificación y procedimiento para administra feedback colectivamente con tareas ejemplares o con rúbricas.

Explicamos que las rubricas o parrillas de corrección reúnen los distintos criterios para calificar una tarea en distintas filas  y describen los distintos niveles de ejecución para cada criterio en las distintas columnas de la tabla. Las rúbricas son útiles para calificar con más objetividad las tareas complejas, para uniformizar criterios y niveles de calificación de distintos profesores  para dar feedback sin tener que repetir siempre los mismos comentarios.

Finalice la sesión planteándoos el enigma qué planteó el catedrático en educación médica de la Cuniversidad de Maastricht Cees Van der Vleuten:  ¿Por qué el profesor de medicina basa su práctica médica en la medicina basada en la evidencia publicada y su práctica docente en la tradición y su opinión personal?

La reflexión sobre esta pregunta nos llevó a darnos cuenta de que cuando actuamos como investigadores y clínicos lo hacemos en base a la mejor información publicada en la literatura  (actuamos como profesionales informados) pero por el contrario cuando actuamos como profesores lo solemos hacer guiandonos por la tradición y la experiencia personal (actuamos como amateurs desinformados).

Reconocimos que esto (nuestra falta de formación profesional como docentes) era un problema serio que debíamos intentar resolver. Beatriz comentó quela falta de formación era tal que ni siquiera sabíamos a que literatura dirigirnos para empezar a formarnos. Esta intervención espontánea de Beatriz  (que no estaba pactada) me vino muy bien para pasar al siguiente tema y presentar el siguiente PowerPoint sobre los libros más influyentes sobre enseñanza universitaria publicados en la última década. Fui presentándoos libros hasta que se nos hizo la hora. El miércoles  28 tendremos la segunda sesión del curso en la que profundizaremos sobre las el aprendizaje de calidad, las competencias, el diseño instructivo y tal vez nos de tiempo a empezar con los métodos de aprendizaje inductivo.

Este resumen esta publicado en un blog  open access donde a partir de ahora pondré los materiales de los cursos que imparta.

https://desarrolloprofesionalprofesorado.wordpress.com/

Si alguno de los participantes en la sesión queréis hacer algún comentario sobre qué es lo más importante que aprendisteis en esa sesión, os animo a hacerlo.

Un abrazo

Alfredo Prieto Martín

Profesor de Inmunología

Universidad de Alcalá

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