Aprender a enseñar en los nuevos grados

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Resumen de la segunda sesión del curso

Estimados compañeros, os envío el resumen de la segunda sesión del curso y algunos ejercicios voluntarios:

Empecé comentado el plan para la segunda sesión que incluía empezar con comentarios sobre vuestras tareas y después la presentación sobre metodologías de aprendizaje que os envíe la semana anterior.

Comenté que solo había recibido las expectativas de cuatro de vosotros  y fui respondiendo a vuestra respuesta a la primera pregunta del cuestionario:

¿Cuál consideras que es el aprendizaje más valioso que querrías obtener de este curso?

Beatriz y Miguel Ángel habían señalado como aprendizaje más valioso el aprender a motivar a sus alumnos. Comenté que el día anterior había asistido como alumno a un taller sobre motivación impartido por Paco Imbernon de la Universidad de Barcelona. Prometí enviar documentos sobre cosas que podemos hacer para motivar a nuestros alumnos y dedicar tempo a este tema en  la tercera sesión del curso. Como aperitivo comenté la fórmula matemática:

M = V x E

que iguala la motivación por aprender al producto del valor que el que aprende concede al aprendizaje, por la expectativa de lograrlo. Esto quiere decir que si queremos motivar a nuestros alumnos debemos primero convencerles del valor de lo que pueden aprender en nuestra asignatura (si se esfuerzan) y también ofrecerles garantías que demuestren que si siguen nuestras instrucciones y realizan los esfuerzos que les propongamos no solo aprenderán cosas valiosas sino que obtendrán mejores calificaciones en nuestra asignatura. A continuación  cité varios ejemplos de cosas que hago para lograr estos dos objetivos con mis alumnos.

En relación al valor intrínseco  de los aprendizajes que pueden obtener, en un ejercicio a principio de curso les hago investigar en el libro blanco de grado las competencias que necesitarán para desempeñar los perfiles profesionales a los que aspiran y les pido que las relacionen con las actividades que les propondré en la asignatura. Con respecto al valor extrínseco, les comparo las calificaciones que obtuvieron aquellos alumnos de los años anteriores que realizaron las lecturas previas y respondieron a los cuestionarios (que son muy buenas) y las notas que obtuvieron los que no lo hicieron (que son mucho peores). Les indico que pueden elegir seguir nuestras instrucciones y sacar excelentes calificaciones o no hacernos caso y  jugársela al examen final para optar entre suspender u obtener una calificación mediocre.

Con respecto a la expectativa de éxito. Les anticipo que siempre agoto el cupo de matrículas y que serán para los que obtengan más puntos en la evaluación continua. En la presentación de la asignatura les comunico recomendaciones sobre cómo preparar la asignatura, escritas por (los mayores expertos en aprendizaje de mi asignatura) que son los alumnos que sacaron matrícula el año anterior. Y les cuento un par de casos reales de compañeros suyos que suspendieron un año y sacaron matrícula al siguiente cuando se esforzaron más. El mensaje subliminal que quiero transmitir es que en esta asignatura el resultado depende del esfuerzo, no de la superdotación intelectual, cualquiera de vosotros si se esfuerza puede sacar matrícula y si no se esfuerza puede suspender). La verdad es que así consigo motivarlos para que trabajen mucho.

Juan Fernando había señalado como aprendizaje más valioso “Como organizar mi conocimiento para transmitirlo eficazmente a los alumnos”. Respondí que tenía planificado proponeros una actividad para que reflexionarais sobre las ideas claves de vuestra asignatura os envío las instrucciones en un documento adjunto. A partir de esas ideas claves podéis incluso elaborar un cuestionario de conocimientos iniciales que os servirá para conocer el nivel de partida de vuestros alumnos así como para llamar su atención sobre los conceptos esenciales del curso.

Gema Gallardo había señalado como aprendizaje más valioso “ejemplos prácticos que pudiese incorporar a su docencia a partir de mañana”. Puse como ejemplo a Beatriz que había asistido al curso que realizamos en junio y que desde entonces había experimentado innovaciones y estaba muy contenta con el resultado que le habían dado. Comenté que aunque os pondría ejemplos de técnicas concretas, mi estrategia principal iba a ser otra, quería convenceros de la necesidad de innovar y capacitaros no sólo para “seguir recetas” sino para “que las diseñéis y creéis” vosotros mismos. Esto implica capacitaros para que podáis obtener información sobre las mejores prácticas que podéis utilizar para que vuestros alumnos logren ciertos resultados de aprendizaje y que tengáis la osadía, el criterio y la confianza necesarias para innovar y experimentar con nuevas metodologías para enseñar a vuestros alumnos.

A continuación indiqué que la discusión del estudio de caso de Marta y José Luis la realizaríamos en la tercera sesión y os anime a que los que no me habías enviado el cuestionario de expectativas lo hicierais antes de la tercera sesión

Empezamos con el Powerpoint que os envíe para que leyerais la semana anterior “Metodologías de enseñanza aprendizaje en los grados sanitarios”

Explique la cita de la primera diapositiva de Herbert Simon Premio nobel de Economía

Learning results from what the student does and thinks

and only from what the student does and thinks.

The teacher can advance learning

only by influencing what the student does to learn

Comenté que Sócrates,  Dewey,  Tyler y Biggs se habían dado cuenta de que el alumno aprende lo que piensa y hace, no lo que su profesor piense y haga. y que debíamos modificar nuestro rol como profesores para influenciar lo que el alumno desee pensar y hacer. Si logramos que el alumno desee aprender y esté dispuesto esforzarse por ello nuestros alumnos aprenderán más y mejor.

Plantee la dicotomía existente entre enseñar contando y la alternativa  enseñar cuestionando. Para enseñar podemos elegir entre contar o exponer la teoría y deducir de ella las aplicaciones u optar por la metodología alternativa empezar planteando al alumno los problemas y ejercicios de aplicación para que el alumno busque la información e induzca los conceptos a partir de los ejemplos en el proceso de responder a los retos que les planteamos. En el curso nos referiremos a  la primera metodología como enseñanza expositiva o deductiva y a la segunda como enseñanza inductiva o docencia funcional. Ante vuestras preguntas convinimos en que la mejor docencia no es ninguno de los dos extremos sino  una sabía combinación de ambas estrategias en finas capas (lasaña boloñesa).

Hicimos una votación con las papeletas y vimos que en nuestra propia educación como alumnos universitarios todos habíamos sido sometidos al primer tipo de enseñanza caracterizado  un predominio casi absoluto en el uso del tiempo de clase para contar y transmitir teoría. Se comento que aunque también habíamos recibido formación práctica se había hecho de  una forma disociada en tiempo y espacio de la teoría.

A continuación contamos las diversas metodologías inductivas que plantean retos y cuestiones a los alumnos antes de haberles contado la teoría.  La primera subdivisión fue entre  las metodologías inductivas más extremas tipo Aprendizaje basado en problemas (ABP)  (inductivas-inductivas) y las híbridas que combinan elementos inductivos y deductivos. Las metodologías inductivas-inductivas  que piden al alumno que intente resolver un problema para el que todavía no le hemos preparado de modo que son los alumnos o grupos de alumnos los que deben decidir y obtener la preparación necesaria.

El aprendizaje de casos y el aprendizaje por proyectos pueden plantearse con esta filosofía aunque también pueden usarse para que los alumnos apliquen teoría y habilidades previamente enseñadas (filosofía híbrida). Finalmente hay unas metodologías inductivas light en las que el nivel del reto es mínimo: estudia por tu cuenta sobre estos conceptos o temas, lee este documento y comenta sobre lo que entiendes y lo que no. La filosofía de estas técnicas es lograr que el alumno se esfuerce por entender y aprender antes de que el profesor le explique. Cuando se realice la clase presencial, esta servirá para profundizar en la comprensión conceptual, evaluar la retención factual, la comprensión conceptual y para dar feedback sobre ellas.

Tras este aperitivo  empezamos a estudiar las mejores prácticas basadas en la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria. Para ello explicamos un concepto básico que es la ganancia de aprendizaje resultado de la diferencia entre lo aprendido al final de nuestra asignatura y lo que ya sabían o sabían hacer al principio de ella.

Para medir las ganancias de aprendizaje se construyen inventarios (conceptuales, factuales procedimentales, actitudinales) que recopilan respectivamente  los conceptos que deben comprender, los hechos que deben conocer, los procedimientos que deben dominar y las actitudes que deben saber adoptar. A partir de estos inventarios se generan cuestionarios diagnósticos del nivel de partida primero con preguntas abiertas de respuesta libre y después se pueden construir de opción múltiple usando como distractores u opciones erróneas las concepciones erróneas más frecuentes que hayamos detectado con las preguntas de respuesta escrita.

La utilidad de las medidas de ganancia es que nos permite conocer el nivel de partida de nuestros alumnos en nuestra materia, atraer su atención a lo realmente importante, comparar ganancias de clases sometidas a distintas metodologías.

Mediante el uso de estos inventarios puede compararse científicamente el aprendizaje obtenido con metodologías diferentes. Numerosos estudios han de mostrado  que los métodos de aprendizaje activo doblan las ganancias en aprendizaje s conceptuales  obtenidas por métodos tradicionales de transmisión alumnos pasivos en varias disciplinas (física, química, biología ).

A continuación hicimos una experiencia de peer teaching respondimos a varias preguntas discutimos sobre nuestras justificaciones y vimos el poder de esta metodología para evaluar comprensión en clase y generar discusiones

Empezamos con el problema del alambre que daba una vuelta a la Tierra y vimos que aunque buena parte de vosotros fuisteis capaces de transferir que la longitud de la circunferencia es igual a 2πr al planteamiento problema no llegasteis a concluir que un aumento X en longitud se convierte en un aumento de radio igual a X/2π lo que permite responder correctamente  a la pregunta planteada.

Con otra pregunta la del coche y el camión que chocan de frente, vimos que pese a que casi todos habíamos oído hablar de la ley de acción y reacción  de Newton y podríamos recitarla de memoria si nos lo pidieran no fuimos capaces de aplicarla al choque entre un coche y un camión. Finalmente con la tercera pregunta algunos caísteis en que había que aplicar el principio de Arquímedes a la cuestión de qué pasará con el nivel del mar en Alicante cuando el hielo que flota en el polo norte se derrita.

Os propuse usar este tipo de preguntas para estimular a nuestros alumnos a estudiar la materia que deben aprender antes de clase y para discutir y apuntalar los conceptos claves de vuestras asignaturas. El trabajo para el profesor es formular preguntas que permitan saber si el alumno es capaz de aplicar o transferir un principio a una situación nueva y concreta ¿son capaces de aplicar tal concepto  o principio a esta situación? Nuestras preguntas deben hacer que el alumno se pregunte ¿Qué principio o regla debería aplicar para resolver esta situación? Dije que os propondría algún ejercicio de reflexión sobre las ideas esenciales que queremos que nuestros alumnos comprendan e interioricen en nuestras asignaturas.

Después os mostré resultados de un trabajo con el cual el uso de la metodología de peer instruction y su combinación con el just in time teaching doblan y hasta triplican los resultados  en ganancia de aprendizaje en los estudiantes de física Pre-Medicine de la universidad de Harvard. También comentamos resultados de duplicación de la ganancia de aprendizaje en estudiantes de biología cuando se usan metodologías activas con respecto a las de transmisión pasiva.

Después de revisar la evidencia a favor de las metodologías activas os pedí que hicieseis la siguiente analogía. Cuando sois médicos proporcionáis a vuestros pacientes el tratamiento que según lo publicado en la literatura médica produce los mejores resultados en el tratamiento de la enfermedad de ese paciente. Parece lógico que con los alumnos hagamos lo mismo y que sería de una tremenda incongruencia negar a nuestros alumnos los mejores métodos de enseñanza.  La cuestión es ¿por qué negamos a nuestros alumnos lo que proporcionamos a nuestros pacientes? el mejor tratamiento descrito en la literatura especializada.

Prosiguiendo con la analogía os plantee un caso hipotético: Cuando la literatura demuestra que un tratamiento es claramente mejor, no es ético seguir usando los que producen peores resultados. ¿Qué ocurriría si un investigador medico propusiese un estudio comparando un tratamiento que la literatura ha reconocido como el mejor contra otro claramente inferior? Acertasteis al señalar que  el comité de ensayos clínicos impediría la realización de ese estudio pues por razones éticas no se puede negar a los pacientes el mejor tratamiento disponible.

Sin embargo, ningún comité ético nos impide usar metodologías de enseñanza desfasadas Significa esto que ¿lo que es éticamente inaceptable en la práctica profesional de la medicina no lo es en la enseñanza de la medicina?. Se trata claramente de un doble rasero y  una incongruencia entre nuestra forma de proceder como médicos y  como docentes. Por tanto, no parece ético seguir ignorando las metodologías de enseñanza alternativas a la metodología tradicional.

Llego el tiempo del café pero haciendo uso de las prerrogativas de gobierno sobre los alumnos que nos concede el role de profesor os pedí que aguantáramos un poco más en el aula para ver un vídeo muy interesante sobre métodos alternativos para la docencia de la medicina. Tras lograr vuestro asentimiento, pusimos un vídeo  titulado “Dos formas de docencia” en el que la profesora de la Universidad de Barcelona Vilma Penzo compara la docencia expositiva tradicional con lo que ellos denominan docencia funcional.

Dos tipos de docencia

 

Tras ver el vídeo comentamos que aunque en él se utiliza distinta nomenclatura de la que habíamos usado nosotros. La docencia expositiva equivale a lo que nosotros habíamos denominado enseñanza deductiva  y la docencia funcional a lo que hemos denominado metodologías inductivas  y nos fuimos a tomar el cafetito

Tras el descanso  explique las distintas metodologías inductivas light

Entre la clase 100% magistral y el Aprendizaje Basado en Problemas  que son los extremos de las metodologías deductivas e inductivas se encuentran las metodologías híbridas que combinan elementos de transmisión de información por medio del estudio previo del alumno con el empleo de cuestiones para que la comunicación entre alumnos y profesor sea bidireccional en las sesiones presenciales. Estas metodologías híbridas incluyen el aprendizaje activo, el Just In Time Teaching (JITT, enseñanza a tiempo), el Peer Teaching (PT, enseñanza por compañeros) , el Team Based Learning (TBL aprendizaje en equipos) y el PEPEOLA (Preparación y Estudio Previo por Evaluación On Line Automática).

También comentamos que hay otra serie de metodologías que utilizan el elemento social del aprendizaje (el alumno aprende sus interacciones con compañeros y profesores) en el contexto de pequeños grupos de trabajo. Estas metodologías incluyen el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje colaborativo, el team based learning y el aprendizaje basado en problemas.

Explicamos las características comunes de las metodologías de estudio previo y clase interactiva y las tecnologías que requieren para su implementación. Definí distintas tipologías de estos métodos inductivos en función de lo que pedimos a los alumnos que hagan. Empecé con las metodologías inductivas “light” o híbridas que combinan el uso de metodologías inductivas (hacer que el alumno lea antes de explicarle) con la explicación en clase de aquello que los alumnos no han logrado comprender en su estudio.  Estas técnicas incluyen  el just in time teaching, el peer teaching, y el team based learning y también los web quest y el PEPEOLA (preparación y estudio previo por evaluación on line automática).  En todas estas técnicas  “light” proporcionamos a los alumnos un texto  a estudiar (o un link que les lleve a él) y les pedimos que lo lean e intenten comprenderlo con el fin de responder a cuestiones realizar ejercicios o  prepararse para las actividades que haremos en clase.

Comenté que en el just in time teaching (Novak) los alumnos después de estudiar el texto responden una serie de preguntas que proporcionan información al profesor sobre lo que les interesa más, lo que no comprenden, lo que quieren que les expliquen  y las cuestiones que quieren que se les respondan. Con esta información sobre lo que los alumnos necesitan el profesor replantea su clase just in time (justo a tiempo) antes de darla.  Indique que el cuestionario de expectativas que os envíe era un ejemplo de utilización de esa metodología

El PEPEOLA (Robles y Prieto) usa un test en Moodle que se cierra antes de impartir la clase el test de corrección automática comprueba y premia el estudio previo estimulando a los alumnos a hacerlo.

En el Team based learning  (Michaelsen, Fink) el test se resuelve en clase primero individualmente y luego en equipo. A continuación se dedica el tiempo restante de clase a discutir las preguntas del cuestionario y a realizar ejercicios más complejos y problemas en equipo.

En el peer teaching (Mazur) también se responden preguntas de tipo test en clase y se hace que los alumnos discutan en parejas o pequeños equipos la justificación de sus respuestas De esta manera se comprueba que es lo que los alumnos entienden y cuales sus dificultades de comprensión.

Finalmente revisamos las tres generaciones de reformas en la enseñanza de la medicina que han ocurrido en el siglo XX. La primera generación de reformas a principio de siglo el curriculum médico con base en las ciencias básicas. La segunda generación introdujo las metodologías inductivas el estudio de casos y el ABP y las prácticas hospitalarias. Se cambió de la enseñanza por narración al aprendizaje por el enfrentamiento a casos y cuestiones. La tercera generación incorporó los curriculums orientados por competencias  y la evaluación de competencias clínicas

Finalizamos comentando algunas de las recomendaciones de la comisión Lancet para la educación de profesionales sanitarios

1.         Adoptar abordajes de diseño instructivo basados en el desarrollo de competencias. Esto implica diseñar el currículo para que fomente el desarrollo de competencia y realice su evaluación formativa y acreditativa

2.         Promover la educación interprofesional en equipos colaborativos.

3.         Explotar el poder de las TICs para fomentar el aprendizaje.

4.         Fortalecer el desarrollo profesional del profesorado de las ciencias de la salud promoviendo un nuevo profesionalismo  docente

y en esto estábamos cuando me di cuenta de que sólo nos quedaban 5 minutos de tiempo. Para finalizar la sesión riéndonos y orientándonos hacía la temática de la siguiente sesión (calidad del aprendizaje) Os puse un vídeo de 1980 titulado “Five minutes university” en el cual un profesor  universitario nos hace la siguiente propuesta:

Si sólo tengo que enseñar a los alumnos lo que recordarán cinco años después de la carrera (que es tan poco) entonces puedo enseñárselo  en cinco minutos y darles el título por sólo 20 dólares . Este vídeo lleva al absurdo el escaso aprendizaje a largo plazo que producimos con las metodologías tradicionales y pone sobre la mesa la cuestión a la que responderemos en la tercera sesión del curso  ¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad y cómo podemos potenciarlas con nuestra metodología de enseñanza y aprendizaje.

https://www.youtube.com/watch?v=GilsezAhTIQ&feature=plcp

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