Mensaje de bienvenida
En este blog open course publicaremos los recursos de los cursos de formación del profesorado que vayamos realizando en distintas instituciones. Aquí permanacerán con acceso abierto para que cualquier profesor pueda utilizarlos para su desarrollo profesional. No estamos contentos con los resultados de la educación universitaria actual en España. Creemos que deben mejorarse y pueden mejorarse mucho si sus profesores hacen mejor su trabajo de facilitación del aprendizaje de sus alumnos. Creemos que nuestros alumnos aprenderán más y mejor si les enseñamos de otras maneras, que llevan usándose desde hace décadas en las mejores universidades de Estados Unidos, Reino Unido, Canadá, Australia, Holanda y países nórdicos.
Si dejamos de seguir los usos tradicionales en la educación universitaria de los países contrarreformistas, (ego docebo vos) nuestros alumnos aprenderán a razonar críticamente a pensar como profesionales competentes. Para lograr que nuestros alumnos aprendan mejor debemos aplicar las mejores metodologías, que afortunadamente están descritas en la literatura internacional sobre enseñanza universitaria de las últimas décadas.
Es lamentable que la mayoría de los profesores universitarios desconozcan esta literatura y enseñen como si esta no existiera. Es una vergüenza que las instituciones para las que trabajan no les ayuden con mucho a salir de esta ignorancia y mejorar su docencia. Espero que algunas personas en posiciones de responsabilidad administrativa que podrían cambiar este lamentable estado de cosas lean esto y hagan algo para apoyar a los agentes que podrían propulsar el cambio en sus universidades y promover y respaldar las iniciativas que pueden ayudar a que este cambio tan necesario ocurra.
Afortunadamente Internet nos proporciona medios y herramientas a los que tenemos ideas para difundirlas y hacer que lleguen a los profesores que quieren mejorar los resultados de la educación universitaria. Para esto pretende servir este blog y también el blog profesor 3.0 accesible en
http://profesor3punto0.blogspot.com.es/
Empezamos a publicar en este blog con un curso que realizamos en el Hospital Universitario de Fuenlabrada en la Universidad Rey Juan Carlos con financiación de la Fundación tripartita y acreditación por la Fundación Lain Entralgo.
Creo que los profesores universitarios necesitan muchas más oportunidades para su formación profesional como profesores que las que sus instituciones les proporcionan. Si esto ya era cierto antes de la crisis, ahora lo es mucho más cuando las universidades recortan drásticamente o eliminan de un plumazo la promoción de actividades para la formación de su profesorado. Craso error, mejor harían prescindiendo de otros elementos (chiringuitos, protocolo y oropel) que son mucho más prescindibles para la misión de generar conocimiento y lograr que nuestros alumnos aprendan.
En este sitio iremos dando acceso a los recursos que utilizamos en cursos organizados por distintas universidades para proporcionar un acceso abierto y libre a lo que hacemos. De este modo, profesores de cualquier universidad que quieran darse oportunidades de aprendizaje y desarrollo profesional tendrán una posibilidad de acceder a las ideas y herramientas que les permitirán crecer y desarrollarse como profesores.
Resumen sesiones tercera y cuarta
Empezamos la tercera sesión explicando la metodología del just in time teaching y mostrando cómo usar dos aplicaciones de cuestionarios on line survey monkey y google docs para fomentar el estudio previo a las clases y la reflexión de los alumnos sobre lo que han comprendido y sobre lo que necesitan que se les explique.
Os conté cómo los resultados de mis alumnos de varias asignaturas habían mejorado extraordinariamente en los dos últimos años gracias al uso de estas metodologías y al de sesiones de entrenamiento de estudios de casos y discusiones sobre preguntas de tests.
A continuación os mostré una presentación-demostración de la herramienta survey monkey para realizar cuestionarios on line. Mostré lo sencillo que es registrarse, realizar un cuestionario, enviar un link recopilador a nuestros alumnos y analizar los resultados. Estos cuestionarios nos permiten examinar ágilmente las respuestas de nuestros alumnos y así podemos realizar con poco esfuerzo metodologías inductivas light como el just in time teaching con grupos numerosos de alumnos y comprobar el trabajo y el efecto del estudio previo de nuestros alumnos .
Recomendé encarecidamente que realizarais un cuestionario y probarais a hacer una actividad de just in time teaching con vuestros alumno pues estoy seguro de que el resultado os gustará y os animará a repetirlo. Comenté la experiencia de Beatriz que aprendió a usar la metodología en el curso que realizamos en verano y que estaba obteniendo resultados muy ilusionadores con ella. También la experiencia de Marta Gómez coordinadoras de la escuela de profesores de primaria que también había conseguido unos resultados tan excepcionales que me informó por email y me autorizó para usar su caso como ejemplo de implementación exitosa de la metodología. Os recomendé el JITT como la metodología inductiva más fácil de implementar para el profesor y más fácil de hacer para el alumno (sólo tiene que leer los materiales para intentar comprenderlos y responder al cuestionario de comprobación de la lectura).
Preguntasteis sobre las posibilidades de esta herramienta para crear cuestionarios con preguntas de test con fin de evaluación de lo aprendido. Os comente que para lograr ese fin era más apropiado usar la plataforma de e-learning de Moodle en la que podemos crear bancos de preguntas a partir de documentos de Word que se modifican y guardan en formato utf8 para ser importados desde la plataforma Moodle. La ventaja de Moodle es que a cada alumno le pone un conjunto de preguntas distintas y en orden distinto con lo que dificultamos que unos copien de otros. Moodle también califica automáticamente e incluso puede proporcionar feedback automático a los alumnos que aciertan o fallan una determinada pregunta.
Uno de los participantes comento que había experimentado a hacer un cuestionario con el google docs y que aunque este programa no era tan amigable para el usuario como survey monkey tenía más posibilidades en cuanto a la exportación directa de los datos a Excel que en el survey monkey debe hacerse a a base de copy-pastes.
Finalmente analizamos el efecto que tienen estas metodologías sobre lo que los alumnos y el profesor hacen y concluimos que no era extraña la mejora de resultados pues se lograba que los alumnos trabajasen más a lo largo de todo el cuatrimestre y se preparasen para las pruebas de evaluación a las que iban ser sometidos
Tras el descanso Discutimos sobre las características que debía tener el aprendizaje para ser de una mayor calidad.
Acabamos discutiendo en los últimos minutos de la sesión el estudio de caso de marta y jose Luis y concluimos que la manera de mejorar el rendimiento de los Jose Luises es diseñar nuestra enseñanza para obligarles a hacer las cosas que los buenos estudiantes hacen espontáneamente.
Empezamos la cuarta sesión repasando las metodologías para fomentar el estudio previo a las clases pues esta iba a ser la materia sobre la que íbamos a realizar una prueba de evaluación
Continuamos con una presentación sobre la evaluación continua en la que comentamos lo que esta era (evaluación durante el proceso) cómo sacar el máximo provecho de la evaluación continua usando la en la faceta estimuladora del esfuerzo y generadora de parte de la calificación y por otro lado usándola de manera formativa sobre ella
A las cinco hicimos el examen y a continuación lo corregimos. Los resultados fueron bastante buenos y pudisteis comprobar como al responder a las preguntas de test y al comentar la justificación de las respuestas se fijan conceptos que de otro modo serían muy difíciles de fijar.
Tras el descanso vimos como hacer preguntas MCQ de calidad os recomendé estudiar el libro que os había pasado en pdf sobre este tema y vimos a toda prisa la presentación sobre rúbricas os recomendé a los que estuvieseis interesados en ello que os comprarais el libro introduction to rubrics.
Resumen de la segunda sesión del curso
Estimados compañeros, os envío el resumen de la segunda sesión del curso y algunos ejercicios voluntarios:
Empecé comentado el plan para la segunda sesión que incluía empezar con comentarios sobre vuestras tareas y después la presentación sobre metodologías de aprendizaje que os envíe la semana anterior.
Comenté que solo había recibido las expectativas de cuatro de vosotros y fui respondiendo a vuestra respuesta a la primera pregunta del cuestionario:
¿Cuál consideras que es el aprendizaje más valioso que querrías obtener de este curso?
Beatriz y Miguel Ángel habían señalado como aprendizaje más valioso el aprender a motivar a sus alumnos. Comenté que el día anterior había asistido como alumno a un taller sobre motivación impartido por Paco Imbernon de la Universidad de Barcelona. Prometí enviar documentos sobre cosas que podemos hacer para motivar a nuestros alumnos y dedicar tempo a este tema en la tercera sesión del curso. Como aperitivo comenté la fórmula matemática:
M = V x E
que iguala la motivación por aprender al producto del valor que el que aprende concede al aprendizaje, por la expectativa de lograrlo. Esto quiere decir que si queremos motivar a nuestros alumnos debemos primero convencerles del valor de lo que pueden aprender en nuestra asignatura (si se esfuerzan) y también ofrecerles garantías que demuestren que si siguen nuestras instrucciones y realizan los esfuerzos que les propongamos no solo aprenderán cosas valiosas sino que obtendrán mejores calificaciones en nuestra asignatura. A continuación cité varios ejemplos de cosas que hago para lograr estos dos objetivos con mis alumnos.
En relación al valor intrínseco de los aprendizajes que pueden obtener, en un ejercicio a principio de curso les hago investigar en el libro blanco de grado las competencias que necesitarán para desempeñar los perfiles profesionales a los que aspiran y les pido que las relacionen con las actividades que les propondré en la asignatura. Con respecto al valor extrínseco, les comparo las calificaciones que obtuvieron aquellos alumnos de los años anteriores que realizaron las lecturas previas y respondieron a los cuestionarios (que son muy buenas) y las notas que obtuvieron los que no lo hicieron (que son mucho peores). Les indico que pueden elegir seguir nuestras instrucciones y sacar excelentes calificaciones o no hacernos caso y jugársela al examen final para optar entre suspender u obtener una calificación mediocre.
Con respecto a la expectativa de éxito. Les anticipo que siempre agoto el cupo de matrículas y que serán para los que obtengan más puntos en la evaluación continua. En la presentación de la asignatura les comunico recomendaciones sobre cómo preparar la asignatura, escritas por (los mayores expertos en aprendizaje de mi asignatura) que son los alumnos que sacaron matrícula el año anterior. Y les cuento un par de casos reales de compañeros suyos que suspendieron un año y sacaron matrícula al siguiente cuando se esforzaron más. El mensaje subliminal que quiero transmitir es que en esta asignatura el resultado depende del esfuerzo, no de la superdotación intelectual, cualquiera de vosotros si se esfuerza puede sacar matrícula y si no se esfuerza puede suspender). La verdad es que así consigo motivarlos para que trabajen mucho.
Juan Fernando había señalado como aprendizaje más valioso “Como organizar mi conocimiento para transmitirlo eficazmente a los alumnos”. Respondí que tenía planificado proponeros una actividad para que reflexionarais sobre las ideas claves de vuestra asignatura os envío las instrucciones en un documento adjunto. A partir de esas ideas claves podéis incluso elaborar un cuestionario de conocimientos iniciales que os servirá para conocer el nivel de partida de vuestros alumnos así como para llamar su atención sobre los conceptos esenciales del curso.
Gema Gallardo había señalado como aprendizaje más valioso “ejemplos prácticos que pudiese incorporar a su docencia a partir de mañana”. Puse como ejemplo a Beatriz que había asistido al curso que realizamos en junio y que desde entonces había experimentado innovaciones y estaba muy contenta con el resultado que le habían dado. Comenté que aunque os pondría ejemplos de técnicas concretas, mi estrategia principal iba a ser otra, quería convenceros de la necesidad de innovar y capacitaros no sólo para “seguir recetas” sino para “que las diseñéis y creéis” vosotros mismos. Esto implica capacitaros para que podáis obtener información sobre las mejores prácticas que podéis utilizar para que vuestros alumnos logren ciertos resultados de aprendizaje y que tengáis la osadía, el criterio y la confianza necesarias para innovar y experimentar con nuevas metodologías para enseñar a vuestros alumnos.
A continuación indiqué que la discusión del estudio de caso de Marta y José Luis la realizaríamos en la tercera sesión y os anime a que los que no me habías enviado el cuestionario de expectativas lo hicierais antes de la tercera sesión
Empezamos con el Powerpoint que os envíe para que leyerais la semana anterior “Metodologías de enseñanza aprendizaje en los grados sanitarios”
Explique la cita de la primera diapositiva de Herbert Simon Premio nobel de Economía
Learning results from what the student does and thinks
and only from what the student does and thinks.
The teacher can advance learning
only by influencing what the student does to learn
Comenté que Sócrates, Dewey, Tyler y Biggs se habían dado cuenta de que el alumno aprende lo que piensa y hace, no lo que su profesor piense y haga. y que debíamos modificar nuestro rol como profesores para influenciar lo que el alumno desee pensar y hacer. Si logramos que el alumno desee aprender y esté dispuesto esforzarse por ello nuestros alumnos aprenderán más y mejor.
Plantee la dicotomía existente entre enseñar contando y la alternativa enseñar cuestionando. Para enseñar podemos elegir entre contar o exponer la teoría y deducir de ella las aplicaciones u optar por la metodología alternativa empezar planteando al alumno los problemas y ejercicios de aplicación para que el alumno busque la información e induzca los conceptos a partir de los ejemplos en el proceso de responder a los retos que les planteamos. En el curso nos referiremos a la primera metodología como enseñanza expositiva o deductiva y a la segunda como enseñanza inductiva o docencia funcional. Ante vuestras preguntas convinimos en que la mejor docencia no es ninguno de los dos extremos sino una sabía combinación de ambas estrategias en finas capas (lasaña boloñesa).
Hicimos una votación con las papeletas y vimos que en nuestra propia educación como alumnos universitarios todos habíamos sido sometidos al primer tipo de enseñanza caracterizado un predominio casi absoluto en el uso del tiempo de clase para contar y transmitir teoría. Se comento que aunque también habíamos recibido formación práctica se había hecho de una forma disociada en tiempo y espacio de la teoría.
A continuación contamos las diversas metodologías inductivas que plantean retos y cuestiones a los alumnos antes de haberles contado la teoría. La primera subdivisión fue entre las metodologías inductivas más extremas tipo Aprendizaje basado en problemas (ABP) (inductivas-inductivas) y las híbridas que combinan elementos inductivos y deductivos. Las metodologías inductivas-inductivas que piden al alumno que intente resolver un problema para el que todavía no le hemos preparado de modo que son los alumnos o grupos de alumnos los que deben decidir y obtener la preparación necesaria.
El aprendizaje de casos y el aprendizaje por proyectos pueden plantearse con esta filosofía aunque también pueden usarse para que los alumnos apliquen teoría y habilidades previamente enseñadas (filosofía híbrida). Finalmente hay unas metodologías inductivas light en las que el nivel del reto es mínimo: estudia por tu cuenta sobre estos conceptos o temas, lee este documento y comenta sobre lo que entiendes y lo que no. La filosofía de estas técnicas es lograr que el alumno se esfuerce por entender y aprender antes de que el profesor le explique. Cuando se realice la clase presencial, esta servirá para profundizar en la comprensión conceptual, evaluar la retención factual, la comprensión conceptual y para dar feedback sobre ellas.
Tras este aperitivo empezamos a estudiar las mejores prácticas basadas en la evidencia publicada en la literatura sobre enseñanza universitaria. Para ello explicamos un concepto básico que es la ganancia de aprendizaje resultado de la diferencia entre lo aprendido al final de nuestra asignatura y lo que ya sabían o sabían hacer al principio de ella.
Para medir las ganancias de aprendizaje se construyen inventarios (conceptuales, factuales procedimentales, actitudinales) que recopilan respectivamente los conceptos que deben comprender, los hechos que deben conocer, los procedimientos que deben dominar y las actitudes que deben saber adoptar. A partir de estos inventarios se generan cuestionarios diagnósticos del nivel de partida primero con preguntas abiertas de respuesta libre y después se pueden construir de opción múltiple usando como distractores u opciones erróneas las concepciones erróneas más frecuentes que hayamos detectado con las preguntas de respuesta escrita.
La utilidad de las medidas de ganancia es que nos permite conocer el nivel de partida de nuestros alumnos en nuestra materia, atraer su atención a lo realmente importante, comparar ganancias de clases sometidas a distintas metodologías.
Mediante el uso de estos inventarios puede compararse científicamente el aprendizaje obtenido con metodologías diferentes. Numerosos estudios han de mostrado que los métodos de aprendizaje activo doblan las ganancias en aprendizaje s conceptuales obtenidas por métodos tradicionales de transmisión alumnos pasivos en varias disciplinas (física, química, biología ).
A continuación hicimos una experiencia de peer teaching respondimos a varias preguntas discutimos sobre nuestras justificaciones y vimos el poder de esta metodología para evaluar comprensión en clase y generar discusiones
Empezamos con el problema del alambre que daba una vuelta a la Tierra y vimos que aunque buena parte de vosotros fuisteis capaces de transferir que la longitud de la circunferencia es igual a 2πr al planteamiento problema no llegasteis a concluir que un aumento X en longitud se convierte en un aumento de radio igual a X/2π lo que permite responder correctamente a la pregunta planteada.
Con otra pregunta la del coche y el camión que chocan de frente, vimos que pese a que casi todos habíamos oído hablar de la ley de acción y reacción de Newton y podríamos recitarla de memoria si nos lo pidieran no fuimos capaces de aplicarla al choque entre un coche y un camión. Finalmente con la tercera pregunta algunos caísteis en que había que aplicar el principio de Arquímedes a la cuestión de qué pasará con el nivel del mar en Alicante cuando el hielo que flota en el polo norte se derrita.
Os propuse usar este tipo de preguntas para estimular a nuestros alumnos a estudiar la materia que deben aprender antes de clase y para discutir y apuntalar los conceptos claves de vuestras asignaturas. El trabajo para el profesor es formular preguntas que permitan saber si el alumno es capaz de aplicar o transferir un principio a una situación nueva y concreta ¿son capaces de aplicar tal concepto o principio a esta situación? Nuestras preguntas deben hacer que el alumno se pregunte ¿Qué principio o regla debería aplicar para resolver esta situación? Dije que os propondría algún ejercicio de reflexión sobre las ideas esenciales que queremos que nuestros alumnos comprendan e interioricen en nuestras asignaturas.
Después os mostré resultados de un trabajo con el cual el uso de la metodología de peer instruction y su combinación con el just in time teaching doblan y hasta triplican los resultados en ganancia de aprendizaje en los estudiantes de física Pre-Medicine de la universidad de Harvard. También comentamos resultados de duplicación de la ganancia de aprendizaje en estudiantes de biología cuando se usan metodologías activas con respecto a las de transmisión pasiva.
Después de revisar la evidencia a favor de las metodologías activas os pedí que hicieseis la siguiente analogía. Cuando sois médicos proporcionáis a vuestros pacientes el tratamiento que según lo publicado en la literatura médica produce los mejores resultados en el tratamiento de la enfermedad de ese paciente. Parece lógico que con los alumnos hagamos lo mismo y que sería de una tremenda incongruencia negar a nuestros alumnos los mejores métodos de enseñanza. La cuestión es ¿por qué negamos a nuestros alumnos lo que proporcionamos a nuestros pacientes? el mejor tratamiento descrito en la literatura especializada.
Prosiguiendo con la analogía os plantee un caso hipotético: Cuando la literatura demuestra que un tratamiento es claramente mejor, no es ético seguir usando los que producen peores resultados. ¿Qué ocurriría si un investigador medico propusiese un estudio comparando un tratamiento que la literatura ha reconocido como el mejor contra otro claramente inferior? Acertasteis al señalar que el comité de ensayos clínicos impediría la realización de ese estudio pues por razones éticas no se puede negar a los pacientes el mejor tratamiento disponible.
Sin embargo, ningún comité ético nos impide usar metodologías de enseñanza desfasadas Significa esto que ¿lo que es éticamente inaceptable en la práctica profesional de la medicina no lo es en la enseñanza de la medicina?. Se trata claramente de un doble rasero y una incongruencia entre nuestra forma de proceder como médicos y como docentes. Por tanto, no parece ético seguir ignorando las metodologías de enseñanza alternativas a la metodología tradicional.
Llego el tiempo del café pero haciendo uso de las prerrogativas de gobierno sobre los alumnos que nos concede el role de profesor os pedí que aguantáramos un poco más en el aula para ver un vídeo muy interesante sobre métodos alternativos para la docencia de la medicina. Tras lograr vuestro asentimiento, pusimos un vídeo titulado “Dos formas de docencia” en el que la profesora de la Universidad de Barcelona Vilma Penzo compara la docencia expositiva tradicional con lo que ellos denominan docencia funcional.
Tras ver el vídeo comentamos que aunque en él se utiliza distinta nomenclatura de la que habíamos usado nosotros. La docencia expositiva equivale a lo que nosotros habíamos denominado enseñanza deductiva y la docencia funcional a lo que hemos denominado metodologías inductivas y nos fuimos a tomar el cafetito
Tras el descanso explique las distintas metodologías inductivas light
Entre la clase 100% magistral y el Aprendizaje Basado en Problemas que son los extremos de las metodologías deductivas e inductivas se encuentran las metodologías híbridas que combinan elementos de transmisión de información por medio del estudio previo del alumno con el empleo de cuestiones para que la comunicación entre alumnos y profesor sea bidireccional en las sesiones presenciales. Estas metodologías híbridas incluyen el aprendizaje activo, el Just In Time Teaching (JITT, enseñanza a tiempo), el Peer Teaching (PT, enseñanza por compañeros) , el Team Based Learning (TBL aprendizaje en equipos) y el PEPEOLA (Preparación y Estudio Previo por Evaluación On Line Automática).
También comentamos que hay otra serie de metodologías que utilizan el elemento social del aprendizaje (el alumno aprende sus interacciones con compañeros y profesores) en el contexto de pequeños grupos de trabajo. Estas metodologías incluyen el aprendizaje cooperativo, el aprendizaje colaborativo, el team based learning y el aprendizaje basado en problemas.
Explicamos las características comunes de las metodologías de estudio previo y clase interactiva y las tecnologías que requieren para su implementación. Definí distintas tipologías de estos métodos inductivos en función de lo que pedimos a los alumnos que hagan. Empecé con las metodologías inductivas “light” o híbridas que combinan el uso de metodologías inductivas (hacer que el alumno lea antes de explicarle) con la explicación en clase de aquello que los alumnos no han logrado comprender en su estudio. Estas técnicas incluyen el just in time teaching, el peer teaching, y el team based learning y también los web quest y el PEPEOLA (preparación y estudio previo por evaluación on line automática). En todas estas técnicas “light” proporcionamos a los alumnos un texto a estudiar (o un link que les lleve a él) y les pedimos que lo lean e intenten comprenderlo con el fin de responder a cuestiones realizar ejercicios o prepararse para las actividades que haremos en clase.
Comenté que en el just in time teaching (Novak) los alumnos después de estudiar el texto responden una serie de preguntas que proporcionan información al profesor sobre lo que les interesa más, lo que no comprenden, lo que quieren que les expliquen y las cuestiones que quieren que se les respondan. Con esta información sobre lo que los alumnos necesitan el profesor replantea su clase just in time (justo a tiempo) antes de darla. Indique que el cuestionario de expectativas que os envíe era un ejemplo de utilización de esa metodología
El PEPEOLA (Robles y Prieto) usa un test en Moodle que se cierra antes de impartir la clase el test de corrección automática comprueba y premia el estudio previo estimulando a los alumnos a hacerlo.
En el Team based learning (Michaelsen, Fink) el test se resuelve en clase primero individualmente y luego en equipo. A continuación se dedica el tiempo restante de clase a discutir las preguntas del cuestionario y a realizar ejercicios más complejos y problemas en equipo.
En el peer teaching (Mazur) también se responden preguntas de tipo test en clase y se hace que los alumnos discutan en parejas o pequeños equipos la justificación de sus respuestas De esta manera se comprueba que es lo que los alumnos entienden y cuales sus dificultades de comprensión.
Finalmente revisamos las tres generaciones de reformas en la enseñanza de la medicina que han ocurrido en el siglo XX. La primera generación de reformas a principio de siglo el curriculum médico con base en las ciencias básicas. La segunda generación introdujo las metodologías inductivas el estudio de casos y el ABP y las prácticas hospitalarias. Se cambió de la enseñanza por narración al aprendizaje por el enfrentamiento a casos y cuestiones. La tercera generación incorporó los curriculums orientados por competencias y la evaluación de competencias clínicas
Finalizamos comentando algunas de las recomendaciones de la comisión Lancet para la educación de profesionales sanitarios
1. Adoptar abordajes de diseño instructivo basados en el desarrollo de competencias. Esto implica diseñar el currículo para que fomente el desarrollo de competencia y realice su evaluación formativa y acreditativa
2. Promover la educación interprofesional en equipos colaborativos.
3. Explotar el poder de las TICs para fomentar el aprendizaje.
4. Fortalecer el desarrollo profesional del profesorado de las ciencias de la salud promoviendo un nuevo profesionalismo docente
y en esto estábamos cuando me di cuenta de que sólo nos quedaban 5 minutos de tiempo. Para finalizar la sesión riéndonos y orientándonos hacía la temática de la siguiente sesión (calidad del aprendizaje) Os puse un vídeo de 1980 titulado “Five minutes university” en el cual un profesor universitario nos hace la siguiente propuesta:
Si sólo tengo que enseñar a los alumnos lo que recordarán cinco años después de la carrera (que es tan poco) entonces puedo enseñárselo en cinco minutos y darles el título por sólo 20 dólares . Este vídeo lleva al absurdo el escaso aprendizaje a largo plazo que producimos con las metodologías tradicionales y pone sobre la mesa la cuestión a la que responderemos en la tercera sesión del curso ¿Qué características tiene el aprendizaje de calidad y cómo podemos potenciarlas con nuestra metodología de enseñanza y aprendizaje.
Primera sesión presencial del curso Metodologías de enseñanza/ aprendizaje y evaluación en los nuevos grados sanitarios: aprendiendo a enseñar con eficacia.
Estimados compañeros participantes en el curso aprendiendo a enseñar con eficacia del Hospital universitario de Fuenlabrada. Voy a hacer un ejercicio de reflexión resumiendo lo que a mi juicio fue lo más importante de la primera sesión del curso.
Empecé dando las Gracias a Beatriz Flores por sus desvelos para organizar este curso. Me presenté comentando mi experiencia en la realización de cursos de formación del profesorado y de adaptación al EEES de grados sanitarios. A continuación fui preguntando los nombres y profesiones de los asistentes y sus años de experiencia como docentes. De aquí pasé a introducir las temáticas a tratar en el curso en el que explicaremos y discutiremos cómo debemos adaptar nuestra docencia a al nuevo marco del Espacio Europeo de Educación Superior en el que debe desarrollarse la enseñanza universitaria.
Comenté que dada la premura con la que os había enviado los materiales a la mayoría no os había dado tiempo a leer la presentación (00 Presentación del curso de Fuenlabrada). Os pedí que lo hicierais y me respondáis al cuestionario de expectativas que os envié. Se constató que además este cuestionario no os había llegado a todos y os pedí las direcciones para reenviároslos. Comente que os iría enviado por e-mail más documentos para leer y algunos ejercicios que os pueden ayudar a mejorar vuestra docencia.
Empecé con el aprendizaje y el factor que más influye en el, que es el tiempo que los alumnos dedican a aprender . Expliqué que el cambio desde el crédito tradicional de 10 horas presenciales al crédito ECTS de 25 horas de trabajo del alumno (presencial y no presencial) implicaba el reconocimiento oficial de que tanto el trabajo presencial como el no presencial del alumno (inducido por sus profesores) son los factores de los que depende el logro del aprendizaje universitario. Demostré matemáticamente que la carga cuatrimestral de trabajo del alumno necesaria para maximizar el aprendizaje es de 750 horas (resultado de multiplicar las 5 asignaturas de 6 créditos por las 25 horas de cada crédito). Si los cuatrimestres fueran de cuatro meses hábiles (18 semanas) , como el nombre de cuatrimestre parece sugerir, supondrían una carga de alrededor de 40 horas semanales (750/18= 41) que es lo que actualmente parece civilizado y razonable.
Así debería ser si hiciéramos las cosas bien en las universidades españolas, sin embargo, si para acortar nuestro calendario de clases, acortamos la parte hábil del “cuatrimestre” a tres meses (13 semanas hábiles), lo que ocurre casi siempre. entonces la carga de trabajo (750 horas cuatrimestrales) para producir el aprendizaje asciende a unas claramente excesivas 54 horas semanales y lógicamente pocos alumnos son capaces de realizar este nivel de esfuerzo de manera sostenida.
Si asumimos que el alumno debe trabajar 40 h/s en su aprendizaje (que parece una asunción razonable), el empaquetamiento de la carga presencial en trece semanas empeora todavía más las cosas. La carga presencial semanal que debería ser de 13,2 horas /semana (resultado de dividir las 250 horas presenciales entre las 18 semanas del cuatrimestre) le deja al alumno 26,8 horas para su trabajo no presencial hasta llegar a las 40 semanales. El acortamiento de cuatrimestres a 13 semanas aumenta la carga presencial semanal hasta 250/13 19,8 horas /semanales y reduce el tiempo disponible para trabajo no presencial de 26,8 a 20,2 horas semanales.
Gracias a nuestra habilidad acortando calendarios y recortando periodos de docencia un alumno que trabaje en su aprendizaje durante 40 horas a la semana no realizará las normativas 500 horas de trabajo no presencial que serian posibles con cuatrimestres de verdad sino que en los “cutrimestres(por cutre)” se reducen a 13 semanas x 20,2 horas semanales = 270 horas un 54% de la carga de trabajo no presencial fijada en los créditos ECTS que por ley debería ser de 500 horas.
¿Nos extraña que los alumnos aprendan menos de lo que deberían, si su trabajo no presencial es sólo la mitad del que deberían realizar? Dada la ecuación que iguala el aprendizaje al producto de la intensidad del esfuerzo por aprender multiplicada por el tiempo dedicado a ello es obvio que si los alumnos solo dedican a aprender la mitad del tiempo de trabajo no presencial que deberían dedicar nos podemos esperar que su aprendizaje se reduzca en un porcentaje similar.
Estas previsiones obtenidas usando la ley y las matemáticas son confirmadas por estudios de campo realizados en varios grados sanitarios de la URJC que demuestran que los alumnos dedican un tiempo a su aprendizaje considerablemente inferior a la carga de trabajo legalmente establecida en sus asignaturas.
Es claro que si queremos que nuestros alumnos se esfuercen más y aprendan más deberíamos alargar los cuatrimestres de 13 semanas a cuatrimestres de 18 pero esto alargaría los periodos en los que los profesores tendríamos que impartir clases prácticas y seminarios y sinceramente no creo que hubiera muchos votos a favor de hacer lo que tendríamos que hacer si tuviéramos algo más de decencia.
Se comentó que en los grados no sólo se pretende que los alumnos aprendan conocimientos sino que desarrollen una serie de competencias que serán importantes para el desarrollo de los perfiles profesionales propios de su titulación. Esto requiere introducir actividades que permitan ejercitar las competencias que se quieren desarrollar y también la utilización de métodos de evaluación como casos, viñetas clínicas y preguntas de test que realmente permitan acreditar la capacidad del alumno para razonar clínicamente: Comenté una serie de metodologías de evaluación auténtica como el ECOE (Evaluación Competencias objetiva y estructurada) que permitan tanto la acreditación de competencias clínicas como el fomento del desarrollo de estas por medio de su utilización formativa.
Cuando ya llevaba media hora de monólogo os propuse la realización de un ejercicio TPS (think, pair, share) que sirve para hacer pensar a nuestros alumnos intercambiar sus ideas en parejas y finalmente reunir las aportaciones de los distintos miembros de la clase.
En la primera fase (think)teníais que imaginar que os encontrabais en una situación ideal, en la que vuestros alumnos estudian lo que les indicáis y hacen las tareas que les mandáis. Si os encontrarais en esa situación ideal, pensar y escribir que resultados de aprendizaje os gustaría que alcanzasen vuestros alumnos.
Posteriormente en una segunda fase (pair) os pedí que le contaseis al compañero de al lado vuestros resultados de aprendizaje soñados.
Finalmente os fui pidiendo que por turno fuerais contando cuales eran vuestros resultados de aprendizaje soñados (share) y los fui relacionando con las competencias genéricas de Dublín que guían el Marco español de las cualificaciones en las enseñanzas oficiales en España. Algunos fuisteis originales e indicasteis como resultados más deseados el desarrollo de capacidad para aplicar sus conocimientos en situaciones profesionales, la capacidad para el aprendizaje autónomo, la adquisición y análisis de la información clínica y su reflejo en la historia clínica, la capacidad para la comunicación con los pacientes y el trabajo en equipo. Sin embargo, una abrumadora mayoría de tres cuartas partes de los profesores participantes señaló el razonamiento clínico y capacidad de realizar juicios clínicos apropiados como el resultado de aprendizaje que más deseabais para vuestros alumnos. Hubo tanta unanimidad en que este es un aprendizaje soñado por muchos profesores de las disciplinas sanitarias que quedo muy claro que el desarrollo de la capacidad para el razonamiento y el juicio clínico para decidir lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer ante una determinada situación clínica es vuestro resultado de aprendizaje más valorado.
Me comprometí a buscaros documentos sobre esta temática. He buscado con “teaching clinical reasoning” y he encontrado una serie de documentos muy interesantes que os envió adjuntos. Os pido que os los miréis y valoréis su utilidad para usarlos en la enseñanza y el ejercicio del razonamiento clínico. También podéis buscar por vuestra cuenta y enviarme lo que encontréis para que yo lo reenvíe a todos. He añadido algunos libros sobre esta temática al final de la presentación sobre literatura universitaria.
Finalmente os hice que ver que los resultados de aprendizaje elegidos por todos vosotros iban más allá del aprendizaje de los conocimientos propios de la asignatura. También os hice reflexionar sobre si eran estos resultados de aprendizaje más valiosos, lo que realmente evaluábamos y lo que puntuábamos en nuestras asignaturas, o por el contrario, son otras cosas las que miden nuestros exámenes y fomentan nuestras clases. ¿contribuye lo que hacemos en clase a desarrollar la capacidad de razonamiento clínico de nuestros alumnos?¿contribuye nuestra evaluación a transmitir a nuestros alumnos que el desarrollo de ese tipo de razonamiento es el objetivo que sus profesores más valoramos? Si la respuesta a estas preguntas es: no lo suficiente, deberemos pensar en hacer mas cosas en clase que favorezcan el ejercicio del razonamiento clínico y también en cambiar nuestro sistema de evaluación para alinearlo con la medición y la promoción de los resultados de aprendizaje que más valoramos. Este es el principio del diseño en retrospectiva o marcha atrás (backward design).
Para diseñar nuestra enseñanza con este método debemos primero aclarar que resultados de aprendizaje deseamos obtener (algo que acabábamos de hacer en el ejercicio anterior). En segundo lugar tenemos que pensar en qué tipo de evaluación puede proporcionarnos evidencias de que mis alumnos han logrado el resultado deseado y en tercer lugar debemos pensar en que tipo y cantidad de actividades formativas pueden ayudarles a superar ese tipo de evaluación y de esta manera alcanzar los resultados de aprendizaje deseados.
Acabé la primera parte de la sesión comentando sobre los cambios que nos trae el EEES. La ampliación los objetivos de aprendizaje al desarrollo de competencias en nuestros alumnos. Las competencias son resultados de aprendizaje complejos que combinan conocimientos habilidades y actitudes. El desarrollo de competencias no se logra escuchando monólogos, las competencias se desarrollan por medio de su ejercicio en actividades y tareas. Este ejercicio requiere trabajo no presencial del alumno y también trabajo presencial en entornos de aprendizaje no masificados, más practicas, seminarios y tutorías.
El ejercicio de competencias no es posible si dedicamos casi todo nuestro tiempo y esfuerzo a transmitir los conocimientos. El ejercicio de competencias es posible cuando enseñamos a nuestros alumnos con las metodologías inductivas, planteándoles cuestiones o situaciones problemáticas que deben resolver por si mismos, ejercitando competencias en el proceso de resolución del caso planteado. Finalmente el desarrollo de competencias requiere la evaluación continua y formativa que permite al alumno que se ejercita recibir retroinformación sobre su propia ejecución y sobre qué elementos debe mejorar en su ejercicio de la competencia. Después de esto nos fuimos a tomar un café.
Después del descanso explique las ideas de Fink sobre cómo podemos aumentar nuestra competencia como profesores. Fink distingue cuatro dominios competenciales del docente universitario el primero es el conocimiento sobre la materia y sobre cómo enseñarla . El segundo es el diseño de la enseñanza que vamos a proporcionar a nuestros alumnos. El tercero son las interacciones con los alumnos y el cuarto la gestión de la asignatura sus actividades de aprendizaje y evaluación.
Los principales problemas para adaptar nuestro role a los resultados de aprendizaje de desarrollo de competencias en el EEES en el primer dominio suponen renovar la forma de enseñar nuestra asignatura para que nuestros alumnos ejerciten competencias con nuestra asignatura. Esto puede lograrse incorporando aprendizaje activo que combina tres elementos: 1) la aportación de información nueva a aprender; 2) la acción, los alumnos deben realizar operaciones con esa información (pensar, discutir, escribir, aplicar etc.) y 3) la reflexión sobre lo aprendido y sobre el proceso del aprendizaje seguido .
En la instrucción universitaria tradicional casi todo el esfuerzo y el tiempo de interacción presencial con nuestros alumnos se dedican a la transmisión oral de conocimiento en la que el role del alumno es bastante pasivo es un espectador de lo que explica el profesor y toma notas para estudiarlas.
En el aprendizaje activo se pretende algo más que transmitir información se pretende en segundo lugar que el alumno haga cosas con esa información piense, la use para producir una solución, comunicarse con los compañeros y el profesor discutir, escribir etc. En tercer lugar se hace que el alumno reflexione sobre su experiencia de aprendizaje De esta manera logramos al mismo tiempo comprensión en profundidad de los conocimientos y desarrollo que aquellas competencias que se ejercitan en las actividades
Tradicionalmente el aprendizaje universitario ha seguido una estrategia deductiva. El profesor enseña primero la teoría que el alumno debe aprender y después se deducen sus aplicaciones. El aprendizaje inductivo es una estrategia alternativa que empieza planteando al alumno preguntas, situaciones problemáticas o retos que este debe resolver por si mismo. En el proceso aprende a superar esos retos y a encontrar respuestas por sus propios medios. Algunos métodos inductivos son muy útiles para el aprendizaje de conocimientos básicos. En el just in time teaching enviamos documentos a los alumnos y sin explicarles nada les pedimos que los estudien y nos respondan a un cuestionario de comprobación del estudio previo. Con esa información de los alumnos, el profesor conoce las dificultades y necesidades de estos y replantea su clase y se centra en profundizar en los aspectos más difíciles de comprender o en aquellos que interesan más a sus alumnos.
Mejorar en el segundo dominio de nuestra actividad docente supone desarrollar nuestra capacidad para el diseño instructivo en el EEES. Esto supone que para diseñar la instrucción de nuestros alumnos primero debemos definir los resultados de aprendizaje en términos de las competencias que queremos que nuestros alumnos desarrollen en nuestra asignatura. Mencionamos los libros blancos de grado como referencias útiles para comprender que competencias deben desarrollar nuestros alumnos.
Mejorar en el tercer dominio de nuestra actividad docente supone lograr que nuestras interacciones con nuestros alumnos en clase o fuera de ella produzcan más y mejor aprendizaje. Lo que hagamos debe motivarles y ayudarles a aprender. Esto supone que debemos mejorar nuestra competencia para dirigir proyectos en equipo actuando como líderes y jefes de proyecto de nuestros alumnos, para dirigir discusiones de casos en clase, para realizar tutorías, para usar el email con eficacia para enviar documentos tareas y vínculos a nuestros alumnos.
El cuarto dominio competencial del profesor, la gestión de la asignatura supone sobre todo gestionar la evaluación continua del producto del trabajo de nuestros alumnos. Señalé que esto puede suponer una gran carga de trabajo para los profesores y que por tanto debemos poner mucho cuidado en su control. Las dimensiones de esta carga o volumen de trabajo se multiplican entre si y son 1)el número de alumnos, 2)el número de tareas que mandemos y las veces que las repitamos, y 3) el trabajo que nos dará controlar quienes las hacen, calificar como las hacen y lo que es todavía más importante para el aprendizaje proporcionarles retroinformación sobre cómo mejorar lo que han hecho. Si pretendemos calificar con mucha precisión y dar feedback individualmente tenderemos mucho trabajo. Debemos establecer protocolos automatizados o semiautomatizados de control, procedimientos simplificados de calificación y procedimiento para administra feedback colectivamente con tareas ejemplares o con rúbricas.
Explicamos que las rubricas o parrillas de corrección reúnen los distintos criterios para calificar una tarea en distintas filas y describen los distintos niveles de ejecución para cada criterio en las distintas columnas de la tabla. Las rúbricas son útiles para calificar con más objetividad las tareas complejas, para uniformizar criterios y niveles de calificación de distintos profesores para dar feedback sin tener que repetir siempre los mismos comentarios.
Finalice la sesión planteándoos el enigma qué planteó el catedrático en educación médica de la Cuniversidad de Maastricht Cees Van der Vleuten: ¿Por qué el profesor de medicina basa su práctica médica en la medicina basada en la evidencia publicada y su práctica docente en la tradición y su opinión personal?
La reflexión sobre esta pregunta nos llevó a darnos cuenta de que cuando actuamos como investigadores y clínicos lo hacemos en base a la mejor información publicada en la literatura (actuamos como profesionales informados) pero por el contrario cuando actuamos como profesores lo solemos hacer guiandonos por la tradición y la experiencia personal (actuamos como amateurs desinformados).
Reconocimos que esto (nuestra falta de formación profesional como docentes) era un problema serio que debíamos intentar resolver. Beatriz comentó quela falta de formación era tal que ni siquiera sabíamos a que literatura dirigirnos para empezar a formarnos. Esta intervención espontánea de Beatriz (que no estaba pactada) me vino muy bien para pasar al siguiente tema y presentar el siguiente PowerPoint sobre los libros más influyentes sobre enseñanza universitaria publicados en la última década. Fui presentándoos libros hasta que se nos hizo la hora. El miércoles 28 tendremos la segunda sesión del curso en la que profundizaremos sobre las el aprendizaje de calidad, las competencias, el diseño instructivo y tal vez nos de tiempo a empezar con los métodos de aprendizaje inductivo.
Este resumen esta publicado en un blog open access donde a partir de ahora pondré los materiales de los cursos que imparta.
https://desarrolloprofesionalprofesorado.wordpress.com/
Si alguno de los participantes en la sesión queréis hacer algún comentario sobre qué es lo más importante que aprendisteis en esa sesión, os animo a hacerlo.
Un abrazo
Alfredo Prieto Martín
Profesor de Inmunología
Universidad de Alcalá
Aprender a enseñar en los nuevos grados 